Het basisonderwijs

Tijdbalk reformpedagogiek Hier onder in de tijdbalk staan een aantal verschillende stromingen van basisonderwijs genoemd. Op de volgende pagina's staan per onderwijs stroming de geschiedenis, en de uitgangspunten/principes. Hoe de groeperingsvormen zijn staat in een tabel achter de geschiedenis en de uitgangspunten/principes. Verder is er een pagina met de levensbeschouwelijke grondslag en onderwijs visies te vinden van mijn stage plek Basisschool De Bosbouwers, en er zijn drie kranten artikelen te vinden die betrekking hebben op het onderwijs. Ook nu zijn er nog steeds onderwijs ontwikkelingen in het basisonderwijs, zoals scholen nu meer met computers werken en dat de remedial-teaching steeds beter word. Tijdbalk reformpedagogiek [plaatje0] [plaatje1] Eerst een stukje algemene geschiedenis van het onderwijs.
Geschiedenis van het Nederlands onderwijs Wanneer we terug gaan in de geschiedenis blijkt dat de verworvenheden van het onderwijs zoals we dat nu kennen verworvenheden van betrekkelijk recente datum zijn. Pas vanaf het begin van de 19e eeuw is er sprake van een landelijke regeling voor het lager onderwijs. De leerplicht is in 1900 ingevoerd (Roelofs 1994). De eerste keer dat kinderen op het 'Nederlandse' grondgebied een school hebben bezocht, is waarschijnlijk in de Romeinse tijd geweest. Nadat het Romeinse rijk uiteen was gevallen bestond er geen behoefte aan mensen die konden lezen en schrijven. In de zevende eeuw is er een school geweest bestemd voor kinderen van edelen die aan het hof verbonden waren. Nadat het christendom vanuit Ierland door Willibrordus in 690 in Nederland was geïntroduceerd, ontstond er een bredere behoefte aan geschoolde mensen. Er werden kloosterscholen opgericht. Vanaf de 12e en 13e eeuw kregen ook kleinere kerken in hun parochie hun eigen school. Het onderwijs was voor dat moment bestemd voor alle kinderen. Door handel en bedrijvigheid groeide de steden steeds meer. De steden werden steeds machtiger en wilde ook de organisatie van het onderwijs ter hand nemen. In grote steden als Utrecht en Amsterdam kwam in de late middeleeuwen een stadsschool. Hier werd ook Latijn onderwezen. Ook kwamen er particuliere scholen. Vakken als rekenen en Frans waren hier van belang. Na de reformatie en vooral in de 17e eeuw was een deel van de bevolking overgegaan op het protestantisme. Er kwamen juist scholen voor het gewone volk. Het was voldoende wanneer de kinderen het Nederlands in de bijbel konden lezen en een beetje konden schrijven en rekenen. (Roelofs 1994). In bovenstaande tekst is duidelijk een verschuiving te signaleren van hofschool tot armenschool. Ten tijde van de Verlichting werd er een maatschappijvisie gerealiseerd die gebaseerd was op het idee van gelijkheid voor allen. De aanhangers van de Verlichting (filantropijnen) hebben met hun ideeën een belangrijke stimulans gegeven aan de eerste onderwijswet van 1801. Het onderwijs had een algemeen christelijke signatuur maar werd in loop van de 19e eeuw niet langer door kerkgenootschappen georganiseerd en betaald. Dit vormde de aanleiding voor de schoolstrijd, uitgevochten in de politiek tussen 1825 en 1920. Het grote aantal leerlingen dat ontstond maakte het noodzakelijk de school in groepen te verdelen die elk hetzelfde onderwijs ontvingen. Hiermee was het klassikale onderwijs een feit geworden. Bovendien moesten onderwijzers bevoegd zijn les te geven. De Corte vermeld in 'beknopte didaxologie' dat het fundamentele didactische probleem, nl doelstellingen, rond deze tijd meer aandacht krijgt. In de paragraaf Herbezinning door O. Willmann wordt duidelijk dat door Willmann als belangrijkste doelstelling gezien wordt: 'de deelname van de leerlingen aan de geestesgoederen waarin de levensgemeenschappen geworteld zijn.' (Corte, de 1981 p.428). Dit is volgens Willmann alleen mogelijk wanneer integratie van diverse vakinhouden mogelijk wordt. Differentiatie (via de verschillende vakken) kan, als men maar weer vrij vlug naar integratie overgaat. De Corte stelt dat deze opvatting eigenlijk vrij modern klinkt. Toch bleef het onderwijs in die tijd nog zeer formalistisch en eenzijdig intellectualistisch onderwijs. Ontstaansgeschiedenis van de vrije school Oprichting In Nederland Is de vrije school wel zo vrij? Oprichting De vrije school, die ook wel Steinerschool of Waldorfschool wordt genoemd, werd opgericht door Rudolf Steiner en maakte deel uit van zijn maatschappelijke vernieuwingsbeweging. In 1919 wordt de eerste antroposofische school geopend in Stuttgart met het geld van de directeur van de sigarettenfabriek Waldorf-Astoria (ook een antroposoof).Deze directeur vond dat de kinderen van zijn arbeiders een betere opvoeding moesten krijgen. Eerst werd de school alleen door kinderen van deze arbeiders bezocht, maar later kwamen er ook andere kinderen bij. In Nederland In 1923 werd in Den Haag de eerste Nederlandse vrije school geopend. Tien jaar later volgden er nog twee in Amsterdam en Zeist. Tijdens de oorlog werden de Vrije scholen gesloten en werd ook de hele antroposofische beweging verboden, maar na de oorlog werd deze beweging weer erg actief en kwamen er vele nieuwe Vrije scholen bij in Nederland.
Is de vrije school wel zo vrij? De naam 'Vrije School' zorgt vaak voor misverstanden. Veel mensen denken dat de Vrije School zijn naam ontleent aan het feit dat de kinderen volledig vrij worden gelaten. Dit is echter niet waar. Vergeleken met andere vormen van vernieuwingsonderwijs als bijvoorbeeld Montessori en Freinet wordt het kind juist veel minder vrij gelaten. Bovendien wordt het onderwijs heel sterk bepaald door de antroposofische leer en Steiners denkbeelden. Ook in dit opzicht is de Vrije School dus niet zo vrij als je uit de naam zou kunnen afleiden. De naam Vrije School komt voort uit het feit dat deze school vrij wíl zijn van enige staatsbemoeienis. De eerste school die volgens de principes van Rudolf Steiner werkte was de 'Freie Waldorfschule' in Stuttgart. Deze school was echt vrij van enige subsidie of staatsbemoeienis. Vandaar de naam Vrije School. Ook nu nog is de Vrije School redelijk vrij van staatsbemoeienis. Het voortgezet onderwijs van de Vrije School (de bovenbouw) voldoet niet aan het eisenpakket van de overheid. De opleiding wordt dan ook niet officieel erkend en leerlingen moeten aan een apart staatsexamen deelnemen om zich te kunnen kwalificeren voor bijvoorbeeld een MBO, HBO of Universiteit. Het kost leerlingen vaak een jaar extra om op het niveau van staatsexamen te komen. Gemeten aan de eindtermen van de overheid loopt men achter. Soms integreert men het werken aan het staatsexamen in het Vrije School onderwijs, zodat het geen extra jaar kost. De onderbouw wordt wel gesubsidieerd, omdat deze nog voldoet aan de eisen. Wanneer de eindtermen voor het basisonderwijs ingevoerd worden zouden er echter problemen kunnen ontstaan. Uitgangspunten van de Vrije School Een antroposofische basis Antroposofie betekent letterlijk 'wijsheid over de mens' en is een aftakking van de theosofie. Met antroposofie bedoelt Steiner geesteswetenschappelijk onderzoek naar de aard en de oorsprong van de mens en de wereld. Het doel van de antroposofie is proberen om door te dringen tot het wezen van de dingen om zo de ware zin van het leven te achterhalen. Door de studie van zelfreflectie over de mens probeert men de eigen plaats en de lotsbestemming van de mens te leren kennen. Elk mens heeft een opdracht meegekregen vanuit de geestelijke wereld en krijgt meerdere levens om deze opdracht uit te voeren. In de geestelijke wereld zijn wezens werkzaam die de mens begeleiden in zijn ontwikkeling. Het denken, voelen en willen van de mens moeten hierbij in harmonie zijn. Volgens Steiner vormen 'de grote wereld' (de macrokosmos, het universum, God) en de mens (microkosmos) een eenheid. Men streeft naar een harmonisch mens-zijn, waarin natuur en cultuur in evenwicht zijn.Antroposofie is geen vak dat op de Vrije School wordt onderwezen. Het is alleen een filosofie waar het Vrije School onderwijs op rust. Wel worden de vakken in de Vrije School inhoudelijk anders ingevuld onder invloed van de antroposofie. Info over Célestin Freinet & Ontstaansgeschiedenis Freinetonderwijs Eerste onderwijservaringen Belangstelling uit het buitenland Eerste onderwijservaringen Célestin Freinet werd geboren in 1896 als boerenzoon in Zuid-Frankrijk. Deze boeren achtergrond heeft zijn latere pedagogisch denken beïnvloed. In 1913 werd hij student aan de "Ecole Normale" (De toenmalige Franse lerarenopleiding basisonderwijs). Als dienstplichtige raakte hij in 1914 betrokken bij de eerste wereldoorlog. Hij raakte daarbij gewond en kreeg een aanstelling als leraar aan de lagere school in Bar-sur-Loup. Hier ontdekte hij dat kinderen weinig belangstelling hadden voor school. Hij begon hij met wandelingen buiten de school. Eerst maakte hij zelf verslagen van de wandelingen, daarna liet hij de kinderen er teksten over maken. Hij nam de leerlingen mee de natuur in en bezocht ambachtslieden in het dorp, omdat de traditionele manier van lesgeven en orde houden hem niet aanstond en omdat hij door zijn slechte longfunctie daartoe gedwongen werd. In 1923 verscheen voor het eerst een drukpers in de klas: De ervaringen van leerlingen konden zo bewaard en verspreid worden. Belangstelling uit het buitenland In 1928 verhuisde Freinet met zijn vrouw Elise naar Saint-Paul en gaat daar aan de slag in een arbeiderswijk met dezelfde werkwijze. Hij raakte in conflict met de burgemeester en een deel van de gegoede burgerij. Van de andere kant ontstond er ook steeds meer belangstelling voor de werkwijze van Freinet, ook uit het buitenland (o.a. van de Russen).De gegoede burgerij beschuldigde Freinet toen van spionage voor de communisten. Een ware schoolstrijd ontstond met een partij voor en tegen Freinet. Zijn grootste tegenstander was de burgemeester. Ondanks alle steun werd Freinet in 1933 toch ontslagen
Uitgangspunten van het Freinetonderwijs De vier belangrijkste uitgangspunten van het Freinetonderwijs luiden als volgt: 1. De ervaringen en belevingen van de leerlingen vormen het vertrekpunt van het onderwijs, waarna de leerkracht en de groep ervoor zorgen dat er zinvol gewerkt wordt. 2. Leren is: Het al handelend experimenteel zoeken en ontdekken waarbij zelf gevonden mogelijkheden in een nieuw verband gezet worden (tastenderwijs uitproberen). 3. Het werk van de leerlingen moet plaatsvinden in een voor hen zinvolle context. De opvoeding op school staat niet los van de maatschappij; er zijn geen eenzijdige gezagsverhoudingen, maar de opvoeding vindt plaats door democratisch / coöperatief overleg. Ontstaansgeschiedenis van het Jenaplanonderwijs Vanaf 1924 is aan de oefenschool voor aanstaande leraren, verbonden aan de Universiteit van Jena in Thüringen, een type onderwijs ontwikkeld dat later de naam Jenaplan kreeg. Door de nauwe binding met de universiteit werd het Jenaplan een wetenschappelijk gefundeerde onderwijsaanpak. Petersen liet jarenlang door zijn docenten, assistenten en studenten in de oefenschool onderzoek doen. Uit het rijke aanbod van vernieuwingen in zijn tijd een doordachte selectie gemaakt. Aangevuld met zijn eigen ervaringen en die van zijn eerste groepsleider Hans Wolff heeft daaruit een origineel schoolconcept ontwikkeld. Zijn bedoeling was om met het Jenaplan het bestaande onderwijs te vernieuwen. Jenaplanscholen mochten geen buitenbeentjes zijn. Het zou het gangbare onderwijs voor iedereen moeten zijn, ongeacht rang of stand. De Jenaplanbeweging kende ondanks vele tegenslagen uitbreiding in Duitsland, Engeland en Amerika. Pas in de jaren zestig kwam het Jenaplanonderwijs naar Nederland. De nadruk in de Nederlandse versie van het Jenaplan lag en ligt vooral op de praktische vormgeving van het dagelijks onderwijs. Men nam uit het oorspronkelijke Jenaplan zowel de vormkenmerken als de filosofische achtergrond over en vulde die aan met eigentijdse vernieuwingen. Principes van het Jenaplanonderwijs 1. De school is een vrije, algemene volksschool: De school moet kinderen opvoeden in de bredere geest van humaniteit en eerlijke verdraagzaamheid. Bovendien is de school voor kinderen van beide geslachten, alle begaafdheden en levensbeschouwingen. 2. De school is een gemeenschapsschool: Alles wordt gedaan om verhoudingen te ontwikkelen die gericht zijn op het blijvend bestaan van deze gemeenschap. 3. De school is de voortzetting van de oorspronkelijke opvoeding: Daarom is een innige samenwerking tussen ouders en school noodzakelijk. 4. Afbouw van het jaarklassensysteem: Inplaats daarvan een organisatie in heterogene stamgroepen. 5. Op een Jenaplanschool streeft men zelfstandig werk van de leerling na en een eigen verwerking van de leerstof. Bovendien worden de vakgrenzen doorbroken (totaliteitsonderwijs). 6. Het Jenaplan is geen vaststaand onderwijsmodel, maar een 'interpreteerbaar grondmodel'. Omdat het jenaplan geen dwingende gedragsregels voorschrijft, is geen enkele Jenaplanschool gelijk. 7. De jenaplanschool is een kinder-antropologische school. Dit houdt is dat er van de behoeften van elk kind wordt uitgegaan. Ook werkt men vanuit het standpunt dat elk kind uniek is en dus ook unieke behoeften heeft. 8. Petersen gaat uit van het begrip opvoeding. Onderwijs ligt ingebed in de opvoeding . De mens wordt pas mens door opvoeding en dit proces duurt een leven lang Info over Maria Montessori & Ontstaansgeschiedenis Montessori-onderwijs Eerste onderwijservaringen Casa dei Bambini Reizen over de wereld Eerste onderwijservaringen Maria Montessori werd geboren op 3 augustus 1870 in Chiaravalle, een klein plaatsje in Italië. Na haar middelbare schooltijd kiest ze, tegen de gewoonte van de tijd in, voor een studie medicijnen. Ze is daarmee de eerste vrouwelijke medicijnenstudent van Italië en in 1896 de eerste vrouwelijke arts. In november 1896 komt ze in het Santo Spirito-ziekenhuis in Rome in contact met 'idiote' kinderen. Ze ontdekt dat deze kinderen helemaal niet 'idioot' zijn, maar dat ze zich, volstrekt verstoken van enig speelgoed of leermiddel, nooit hadden kunnen ontwikkelen. Zij trekt zich het lot van deze kinderen aan. Tijdens dit werk leert ze het onderwijswerk van de Fransen
Itard en Séguin kennen. Séguin werkte in Parijs met zelf ontworpen materiaal voor o.a. motorische en zintuiglijke ontwikkeling. Montessori ging dit materiaal ook in Rome gebruiken en voegde er materiaal van zichzelf aan toe dat onder andere voor lezen en schrijven bedoeld was. Later ging ze haar methode ook toepassen op normale kinderen. Tevens werkte ze toen als hoogleraar aan de universiteit. Casa dei Bambini In 1907 krijgt ze de mogelijkheid haar ideeën in de praktijk te brengen in de armoedige wijk San Lorenzo in Rome. Hier sticht zij haar Casa dei Bambini, (kinderhuis) .In 1909 gaf ze een boek uit met de titel "De methode, de ontdekking van het kind", een systematisch verslag van haar werkwijze dat haar wereldbekendheid gaf. Vanaf dat moment wijdde ze zich geheel aan de uitbreiding van de methode, aan de ontwikkeling van materiaal en de scholing van leerkrachten. Reizen over de wereld In 1934 verlaat Maria Montessori Italië, omdat Mussolini wil ingrijpen in haar onderwijssysteem; met name zijn besluit om schooluniformen in te voeren kan Maria Montessori niet accepteren. Ze verhuist naar Barcelona, waar zij in 1936 door het uitbreken van de Spaanse burgeroorlog wordt verdreven. Vervolgens vestigt ze zich dan in Nederland, waar inmiddels het hoofdkwartier van de Montessoribeweging is gevestigd. In 1939 maakt zij een reis naar India, op uitnodiging van de theosofische vereniging. Als de Tweede Wereldoorlog uitbreekt kan zij niet terug naar Europa; pas in 1946 keert zij terug in Nederland. Zij geeft nog een aantal lezingen en overlijdt op 6 mei 1952 in Noordwijk. Het Montessorisysteem kende een internationale verspreiding, vooral dankzij de Association Montessori Internationale (A.M.I.). Uitgangspunten van het Montessori-onderwijs Het onderwijs moet worden afgestemd op de gevoelige perioden van het kind. Dit is het belangrijkste uitgangspunt van het Montessori-onderwijs; Het kind staat centraal en ontwikkelt zich volgens bepaalde fasen. Het onderwijs moet op deze fasen worden afgestemd. Wanneer men de school op juiste wijze inricht voor de gevoelige perioden van het kind, dan doet het kind zelf de rest. Het kind zal dan actief zijn om zich te ontwikkelen en om te leren. De voorbereide omgeving De opvoeder helpt het kind door de omgeving voor te bereiden. Hij/zij probeert aan de behoefte van het kind tegemoet te komen. Bij begeleiden hoort ook het verschaffen van de middelen waarmee het kind zelf actief bezig kan zijn. De belangrijkste onderdelen waaruit deze omgeving bestaat zijn: De groep waartoe het kind behoort, de directe omgeving (de school), de wijdere omgeving (natuur, dorp, stad), het didactisch (Montessori-) materiaal en de Montessori-leidster De omgeving moet aan een aantal eisen voldoen: Ze moet aangepast zijn aan de kinderlijke behoeften Stimulerend zijn voor het kind Voldoende bewegingsruimte bevatten Esthetisch ingericht zijn Het kind bescherming bieden Geordend en gestructureerd zijn.
Vrijheid door zelfdiscipline De vrijheid zoals Montessori die opvat betekent niet: Doen wat je wilt, maar 'vrij doen wat goed is'. De kinderen krijgen de vrijheid om zelf keuzen te maken, zelf initiatief tot leren te nemen en zelf actief te zijn. Deze vrijheid wordt beperkt door de vrijheid van anderen. Een kind moet leren zich vrij en zinvol te bewegen in een geordend milieu. Alleen dan zal een kind zich als een totale persoonlijkheid ontwikkelen. Deze zelfdiscipline maakt ook straffen en beloningen overbodig. Ontstaansgeschiedenis van het Daltononderwijs De Engelse Miss Belle Rennie bezocht de experimenteerschool in Dalton in 1920 uit interesse voor onderwijskundige vernieuwingen. Door een publicatie van haar in een Engels vakblad raakte de onderwijswereld in Engeland geïnteresseerd. Het Daltonplan werd daarna op verschillende scholen in Engeland in de praktijk gebracht. In 1924 nam een Nederlandse commissie o.l.v. professor Kohnstamm in Engeland voor het eerst kennis van het Daltonplan. In 1928 is de eerst Haagse meisjes-HBS georganiseerd volgens het Daltonplan. De eerste Dalton-scholen in Nederland waren allemaal middelbare scholen. Pas later werden er ook Dalton basisscholen opgericht. In 1931 werd de Daltonvereniging in Nederland opgericht en in 1935 het Daltoniseringsinstutuut. Het Daltononderwijs werd van Engeland naar Nederland gebracht door Kohnstamm. In Engeland waren er twee stromingen betreffende het Daltononderwijs: 1. De tempo differentiatie van Lynch 2. De verdiepings-differentiatie van Rose Het verschil tussen deze twee is het makkelijkst aan te geven met een voorbeeld: Bij het vak aardrijkskunde kon je volgens de methode van Lynch na Frankrijk te hebben gedaan zelfstandig verder gaan met bijvoorbeeld Spanje. Bij Rose was dit niet mogelijk. Bij haar bleef de hele klas aan Frankrijk werken, maar voor de 'betere' leerlingen waren er dan verdiepingsopdrachten; bijvoorbeeld over hoe de Pyreneeën zijn ontstaan. Deze laatste vorm van differentiatie werd vooral in Nederland overgenomen. Principes van het Daltononderwijs Het Daltononderwijs berust op drie principes: 1. Bevorder de vrijheid 2. Bevorder de onderlinge samenwerking 3. Bevorder de zelfwerkzaamheid / zelfstandigheid Doel: Door kinderen zelf verantwoordelijk te maken voor het leren, hen de vrijheid te geven dat zelf te organiseren en door hen te laten samenwerken bereid je hen voor op het leven in een democratie. Iedere Daltonschool is verschillend, omdat elke school de drie uitgangspunten uitwerkt op een manier die in haar situatie past. 1. Vrijheid: Om het werk in een eigen volgorde aan te pakken, Om al dan niet met andere leerlingen samen te werken, Om zelf te beslissen welke bronnen en middelen gebruikt gaan worden, En deels ook om zelf de tijd in te delen. "Een vrijheid in gebondenheid" (de grenzen hiervan worden bepaald door de vrijheid van andere mensen) 2. Samenwerking: Naar keuze werkt men met elkaar aan een taak, waarbij de individuele prestatie echter wel zichtbaar moet blijven. Belangrijk is dat leerlingen elkaar assisteren. Zo ontstaat al heel vroeg bij de leerlingen het gevoel dat je elkaar nodig hebt om verder te komen. Samenwerking is meer dan wederzijdse hulp, het is een pedagogisch doel. 3. Zelfwerkzaamheid: Een Daltonschool vindt het zelfstandig worden van kinderen essentieel. De leerkrachten willen kinderen helpen op weg naar zelfstandigheid. Daarvoor willen ze hen ook de nodige vrijheid geven.
Info over Ferre Laevers & ontstaansgeschiedenis EGO Ferre Laevers Ontstaansgeschiedenis van het EGO Ontevredenheid over kleuteronderwijs Ferre Laevers Over de oprichter van het EGO, prof. dr. Ferre Laevers, is helaas erg weinig bekend, behalve dat hij professor is aan de Katholieke Universiteit te Leuven. Ontstaansgeschiedenis van het EGO E.G.O. is een onderwijsaanpak die onder leiding van prof. dr. Laevers van de Katholieke Universiteit te Leuven (België) is ontwikkeld in het Leuvense "Innovatieproject Ervaringsgericht Onderwijs". In België bestaat E.G.O. ongeveer twintig jaar en in Nederland nog maar 15 jaar. Het E.G.O. maakt dus geen deel uit van de traditionele vernieuwingsscholen die het resultaat waren van de reformpedagogiek aan het begin van deze eeuw. E.G.O. is veel recenter en combineert de voordelen van de andere benaderingen. Het is dan ook niet echt een volledig nieuw soort onderwijs, maar meer een nieuwe visie op onderwijs en ontwikkeling. Van oorsprong was het project Ervaringsgericht Onderwijs in Leuven alleen gericht op kleuters. In België is dit eigenlijk nog steeds zo, omdat daar nog een strikte scheiding bestaat tussen kleuter- en lager onderwijs. Dit in tegenstelling tot Nederland waar deze zijn samengevoegd tot één basisschool. In Nederland is men dan ook wat verder met de ontwikkeling van het E.G.O. en zijn er al een aantal basisscholen waar E.G.O. ook in de bovenbouw wordt toegepast. Ontevedenheid over kleuteronderwijs De reden voor dit vernieuwingsproject was de algemene ontevredenheid over het kleuteronderwijs. Men vond dat er in het kleuteronderwijs weinig geleerd werd. Hieronder wordt de kritiek beschreven die men had op het op het kleuteronderwijs: Veel onderwijstijd gaat verloren doordat leerlingen niets te doen hebben , omdat ze op anderen moeten wachten. Wat er aangeboden wordt, leidt vaak niet tot betrokkenheid Het aanbod is te beperkt (dit geldt zowel voor de klasse-inrichting als de materialen en het activiteitenaanbod). De dialoog tussen de leerkracht en de kinderen laat te wensen over. Vaak wordt niet ingegaan op wat voor het kind echt van belang is. Interventies worden afhankelijk gesteld van de uitslag op een test. Er wordt dan gekeken of kinderen wel gemiddelde prestaties leveren, maar wat juist belangrijk is, is dat elk kind zich maximaal ontwikkelt. Samengevat: Het gangbare onderwijs mist een heleboel kansen om leerlingen tot betrokken activiteit te brengen. Daardoor wordt ook veel minder ontwikkeling gerealiseerd dan eigenlijk mogelijk zou zijn.
Uitgangspunten van het E.G.O. Wat wil het EGO bereiken? Bevrijdingsprocessen Creatieve processen Hoe gaat het EGO te werk? Vrij initiatief Ervaringsgerichte dialoog Milieuverrijking Enkele basisbegrippen Ervaringsgerichtheid Emancipatie [plaatje2] Wat wil het E.G.O. bereiken? Bevrijdingsprocessen De aandacht voor het emotionele aspect is erg belangrijk binnen het E.G.O. Waar nodig moet de leerkracht zich inspannen om kinderen te helpen wanneer ze het moeilijk hebben met bepaalde ervaringen. Emotionele problemen ontstaan wanneer het kind zich in een omgeving bevindt die niet aan de fundamentele menselijke behoeften tegemoet komt. Basisbehoeften: 1. Lichamelijke behoeften 2. Behoefte aan affectie, warmte en tederheid 3. Behoefte aan veiligheid, duidelijkheid en continuïteit 4. Behoefte aan erkenning, de behoefte om iemand te zijn 5. Behoefte om zichzelf als kundig te ervaren 6. De behoefte om moreel in orde te zijn Creatieve processen E.G.O. wil ook de ontwikkeling van de kinderen bevorderen. De processen die zich in kinderen voltrekken en resulteren in een meer competente omgang met de omgeving worden creatieve processen genoemd. Deze creatieve processen doen zich voor in alle activiteiten waarmee kinderen op een betrokken manier bezig zijn. 'Creatief' betekent dat er door de activiteit iets nieuws ontstaat: Er is sprake van een groei.
Hoe gaat het E.G.O. te werk om haar doelen te bereiken? Vrij initiatief De klas wordt zo georganiseerd dat elk kind de kans krijgt om zelf met initiatieven te komen. Er worden geen activiteiten aan de kinderen opgedrongen. Activiteiten worden alleen aangeboden en de leerling heeft de vrijheid om zelf te kiezen. De kinderen hebben de keuzevrijheid om te bepalen wat ze willen doen, wanneer ze dat willen doen en met welk materiaal ze het willen doen. De voorwaarde hierbij is wel, dat er kwaliteit is in het spel of in de leeractiviteit (dus dat er ontwikkeling plaatsvindt). Is dat niet het geval, dan is het de taak van de leerkracht om te interveniëren d.m.v. ervaringsgerichte dialoog. Vrijheid is hierbij geen doel op zich, maar een middel om kinderen tot betrokkenheid te brengen. Kinderen kunnen zich op deze manier op hun eigen manier ontwikkelen, zo kunnen ze het maximale uit hun omgeving halen. Er zijn echter wel grenzen aan deze vrijheid. Alles wat in een klas chaos zou creëren is niet toegestaan. Vrij initiatief staat dus niet gelijk aan anarchie. Ervaringsgerichte dialoog: Door een dialoog aan te gaan met leerlingen (woorden en gebaren) kan de leerkracht de leerlingen vooruithelpen in de verwerking van problemen. De houding die de leerkracht daarbij aanneemt kenmerkt zich door: Aanvaarding, empathie en echtheid. Milieuverrijking Kinderen moeten in hun klassemilieu kunnen vinden wat werkelijk aan hun behoeften tegemoet komt. Er wordt veel aandacht besteed aan de selectie van materialen en de klas is verdeeld in hoeken, die allemaal hun eigen sfeer en uitstraling hebben. In het klassemilieu moeten kinderen alles aantreffen dat ze voor hun ontwikkeling nodig hebben. Enkele basisbegrippen Ervaringsgerichtheid Met ervaring wordt datgene bedoeld wat zich in een leerling afspeelt op het moment dat hij / zij met iets of iemand (bijvoorbeeld de leerkracht) in contact is; wanneer hij zich in een bepaalde situatie bevindt. De leerkracht richt zich dus op wat de leerling op een bepaald moment bezighoudt. Dit is de essentie van het E.G.O. Bij een ervaringsgerichte benadering probeert de leerkracht zich een zo levendig mogelijke voorstelling te maken van wat zich bij een ander afspeelt. Wanneer de leerkracht het onderwijs afstemt op de ervaringen van de leerlingen zullen deze meer betrokken met de lesstof bezig zijn en vindt er fundamenteel (echt) leren plaats.
Emancipatie Dit is het uiteindelijke doel van het E.G.O. Door de ervaringsgerichte aanpak zou uiteindelijk een geëmancipeerde mens moeten ontstaan. De geëmancipeerde mens is iemand die vrij is van problemen of die met deze problemen op juiste wijze om kan gaan. Het is een volledig functionerende mens zonder belemmeringen. Groeperingsvormen Basisontwikkeling Dalton EGO Basisontwikkeling kan worden uitgevoerd in jaargroepen; gepleit wordt voor combinatieklassen i.v.m. de sociaal-emotionele ontwikkeling en om het samenwerkend leren te bevorderen. Kleuterschool leeftijds-heterogeen Vanaf groep 3 jaargroepen Jaargroep zoveel mogelijk doorbroken door kinderen uit verschillende jaargroepen samen te laten werken in niveau- of interessegroepen. Soms tutorsysteem: Leerling uit hogere groep helpt leerling uit lagere groep. Traditioneel jaarklassen- systeem. Daarbinnen ruimte voor individualisering in de vorm van tempo differentiatie en inhoudelijke differentiatie. Niet alleen differentiatie binnen jaarklassen, maar ook over jaarklassen heen. Freinet Jenaplan Montessori Is geen speciale Freinet techniek. Vaak heterogene leeftijdsgroepen (2 of 3 jaargroepen bij elkaar). Meestal verdeling in 3 stamgroepen:     o Onderbouw: 4-6 jarigen     o Middenbouw: 6-9 jarigen     o Bovenbouw: 9-12 jarigen. Tafelgroepen (voor werken aan thema's). Niveaugroepen. Keuzegroepen. Drie groepen: Een onderbouw, een middenbouw en een bovenbouw (zie ook Jenaplan). Vrije School     12 jaarklassen (leeftijds-homogeen). Lagere school klas 1 t/m 7 (6 t/m/13 jaar). Een permanente groep met leerkracht. Weinig differentiatie, alleen in de manier van verwerken.     De onderwijsvisies en levensbeschouwelijke grondslag van Basisschool de Bosbouwers, tevens mijn stage plek. 'De Bosbouwers' is een katholieke basisschool. Er worden dus ook catecheselessen gegeven.  Echter, catechese is geen vak, de levensovertuiging klinkt in het gehele schoolleven door. Een belangrijk doel van de school is dat kinderen zich prettig en veilig moeten voelen. Alleen dan kan er sprake zijn van ontwikkeling bij het kind. Als dat gevoel van geborgenheid en 'je prettig voelen' er eenmaal is, dan kunnen er ook eisen gesteld worden aan kinderen, want we willen streven naar een zo optimaal mogelijke ontwikkeling van kinderen.
Missie De school wil met het onderwijs een rechtvaardige en duurzaam leefbare samenleving helpen verwezenlijken. De verbondenheid met de medemens staat hierbij centraal. De school is ervan overtuigd dat de wereld kan worden veranderd. Dit kan natuurlijk niet zonder het leveren van inspanningen en het brengen van offers. Leerlingen moeten daarom hun eigen mogelijkheden ontdekken en verantwoordelijkheid leren dragen. Uitgangspunten Het onderwijs biedt een zo breed mogelijke vorming, die de leerlingen in staat stelt hun capaciteiten optimaal te ontwikkelen. Dit moet onder meer tot uitdrukking gebracht worden door goede onderwijsresultaten. Als deze opdracht slaagt, dan zal dit zeker zichtbaar worden in het succes van de schoolverlaters in het vervolgonderwijs en in de maatschappij. De school wil zich niet verschuilen achter een houding van neutraliteit, eigenbelang en onverschilligheid. De leerlingen moeten toegerust worden met nieuwsgierigheid, creativiteit en betrokkenheid, op basis van saamhorigheid en zingeving. Onze methode Leerlingen moeten niet slechts met kennis de wereld worden ingestuurd. Het geboden onderwijs en de begeleiding maakt leerlingen geleidelijk zelf verantwoordelijk voor wat zij willen leren en hoe zij leren, vanuit het besef dat leren niet ophoudt na de basisschool. Niet alleen de leerling moet bereid zijn om te leren; de school en de gehele organisatie ook: een lerende organisatie dus. Alleen zo kunnen in deze onophoudelijk veranderende wereld voor de leerlingen de beste kansen worden geschapen op een zinvol en gelukkig leven. Daarom onderzoekt de school steeds nieuwe onderwijsmethoden en wordt er gezocht naar nieuwe ontplooiingskansen voor de leerlingen. Creativiteit is daarbij een belangrijk middel tot ontwikkeling van de leerlingen en de medewerkers. De school wil ieder die er leert en werkt graag een positief leefklimaat bieden. Zo'n klimaat kenmerkt zich door een systematische persoonlijke aandacht en zorg voor iedereen. Dit alles nadrukkelijk in samenwerking met de ouders. Wederzijdse tolerantie, respect voor elkaar en verbondenheid tussen alle leerlingen en medewerkers zijn de belangrijkste waarden, zowel binnen als buiten de school. Normen en waarden, regels en afspraken zijn regelmatig onderwerp van gesprek. Sociale vaardigheden zijn even belangrijk als vaardigheden om kennis te vergaren. De school werkt met gedragsregels, die gaan over respect voor elkaar, over gelijkwaardigheid, over rekening houden met elkaar, over omgangsvormen en samenwerken, omgaan met conflicten en met pesten. Basisvorming blijft splijtzwam Paars 29 mei 2001, 19:55 DEN HAAG - "Als er ooit een parlementair onderzoek komt naar de invoering van de basisvorming, kunnen Wallage, Ritzen, Netelenbos en ook Adelmund hun borst nat maken." Deze waarschuwing aan een serie PvdA-onderwijsbewindslieden komt van Clemens Cornielje, vice-fractievoorzitter van de VVD in de Tweede Kamer. Woensdag behandelt de Kamer een wetsvoorstel van staatssecretaris Adelmund om het gewraakte lesprogramma van de onderbouw van de middelbare school aan te passen. Vanaf 2004 moet de hele structuur dan nogmaals op de schop, nadat de gezaghebbende Onderwijsraad hier een voorstel voor heeft uitgewerkt. De wetswijziging gaat de VVD echter niet ver genoeg. Cornielje vindt dat Adelmund duidelijker moet aangeven welke lesonderdelen verplicht zijn en wat scholen mogen laten zitten als ze er niet aan toe komen. Ook moet duidelijker in de wet komen te staan dat het niveau van de lessen per schooltype (vmbo en havo/vwo) mag verschillen. Dit is al praktijk, maar blijkt nog altijd een heet hangijzer voor Adelmund en haar sociaal-democratische partijgenoten. Cornielje wil niet, zoals D66, al voor het debat aankondigen dat hij tegen de wet gaat stemmen of om een parlementair onderzoek vragen. Maar het zit hem wel hoog: "Hoeveel generaties leerlingen zijn de dupe geworden van de basisvorming? De Raad van State heeft nota bene geconstateerd dat de uitgangspunten van de hele wet verkeerd waren!" D66 ziet helemaal niets in het voorstel van Adelmund en zal in elk geval tegen de wet stemmen. Volgens Kamerlid Lambrechts moet erkend worden dat de basisvorming mislukt is. Zij vindt dat het aantal vakken drastisch moet worden teruggebracht. Daarmee blijft de basisvorming vooral een splijtzwam in de paarse coalitie. Een krappe Kamermeerderheid steunt Adelmund in elk geval. De PvdA steunt haar eigen staatssecretaris en ook de kleine christelijke fracties en het CDA gaan niet voor het wetsvoorstel liggen. De christen-democraten waren dan ook nauw betrokken bij de voorgeschiedenis van de basisvorming. Volgens CDA-Kamerlid Mosterd geeft de nieuwe wet scholen de ruimte, die ze zelf al hebben genomen. De verplichte toetsen en kerndoelen verdwijnen. Scholen haalden in de praktijk soms niet eens de helft van deze doelen. Mosterd heeft er vertrouwen in dat de basisvorming op orde komt als de scholen de eerste drie jaar van het voortgezet onderwijs gewoon op de uiteindelijk te behalen diploma's afstemmen. Zowel CDA als VVD en D66 hebben grote moeite met de tijd die Adelmund voor het wetsvoorstel heeft genomen. Zeker omdat ze uiteindelijk met een tijdelijk plan komt. Al in de herfst van 1999 kwam de Onderwijsinspectie met aanbevelingen voor hervorming van de basisvorming. "Het is een treurig traject", vindt Lambrechts. © 1996-2001 Dagblad De Telegraaf. Alle rechten voorbehouden
CAO-besprekingen onderwijs mislukt 23 mei 2001, 19:25 DEN HAAG - De besprekingen over een CAO voor het onderwijs zijn mislukt. De werkgevers, verenigd in de VSWO, braken woensdag de besprekingen af omdat zij het met de vakbonden niet eens kunnen worden over het aantal uren dat docenten les moeten geven. De werkgevers zijn bereid het huidige aantal van 26 lesuren per week te verlagen naar 25,5. De vakbonden, waaronder Aob en CNV, willen een verdere verlaging. Volgens de werkgevers ontbreken daarvoor de financiële middelen. VSWO-onderhandelaar Jan Wiegers is teleurgesteld dat het CAO-overleg is mislukt. Volgens hem zijn de werkgevers "tot het randje" van hun financiële mogelijkheden gegaan. Wiegers vindt dat de vakbonden een kans tot verbetering van de arbeidsvoorwaarden hebben gemist. Schoolzwemmen: vaardigheid en veiligheid(ministerie van onderwijs artikel) Het is in het algemeen goed gesteld met de zwemvaardigheid van kinderen in Nederland. Op verreweg de meeste basisscholen is zwemmen een onderdeel van het lesprogramma. Op scholen met veel allochtone leerlingen halen kinderen vaker in hogere groepen pas een zwemdiploma. Er komt een specifieke aanpak om alle kinderen een zwemdiploma te laten halen. De besturen- en de zwembadorganisaties hebben een protocol opgesteld om de veiligheid tijdens het schoolzwemmen te vergroten. Dit schrijft staatssecretaris Adelmund mede namens staatssecretaris Vliegenthart in een notitie over schoolzwemmen in het basisonderwijs waarmee de ministerraad vandaag heeft ingestemd. In het Regeerakkoord is een onderzoek opgenomen naar de mogelijkheid van verplicht schoolzwemmen in het basisonderwijs. Uit onderzoek blijkt dat scholen en gemeenten veel doen aan zwemonderwijs. Van de basisschoolleerlingen heeft 93 procent aan het einde van de basisschool een zwemdiploma. Schoolzwemmen is vrijwel altijd een onderdeel van het lesprogramma. Met name de grote gemeenten hebben een aanvullend aanbod voor kinderen die nog onvoldoende kunnen zwemmen. Zij krijgen dan nog enige tijd buiten schooltijd zwemles. Verplicht invoeren van schoolzwemmen zal niet bijdragen aan verbeteren van de zwemvaardigheid. Het kabinet kiest hier dan ook niet voor. Op de plaatselijke situatie toegesneden en maatregelen voor bepaalde doelgroepen bieden meer garanties voor betere zwemvaardigheid. De huidige situatie vormt daarvoor een goed uitgangspunt. In onder andere Den Haag en Amsterdam wordt ervaring opgedaan met zogeheten vangnetten voor schoolzwemmen. Die projecten zijn bedoeld voor leerlingen die aan het eind van het schooljaar waarin de zwemlessen werden gegeven geen diploma hebben gehaald. Deze leerlingen stromen direct (zonder wachtlijst) door naar particulier zwemonderwijs. Het zwemonderwijs wordt ook betrokken bij de brede school. In samenspraak tussen scholen en zwembaden kan zwemmen een naschoolse activiteit zijn. Op de website www.bredeschool.net wordt ruimte gemaakt voor informatie over zwemmen. Ook de zogeheten breedtesportimpuls van het ministerie van VWS is een geschikt instrument om een extra bijdrage te leveren aan onder andere het zwemonderwijs. Besturen- en zwembadorganisties hebben een protocol opgesteld om de veiligheid tijdens het schoolzwemmen te vergroten. In het protocol zijn de gedragsregels voor begeleidende docenten en zwembadpersoneel tijdens het schoolzwemmen vastgelegd. Uitgangspunt daarbij is dat de school eindverantwoordelijk is voor het schoolzwemmen wanneer het een verplicht onderdeel is van het onderwijsprogramma.